Tyst kunskap och undervisningskonster
I Skollagens femte kapitel, paragraf fem, sägs ingenting om undervisning – där talas om utbildning; där står ”(u)bildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Detta innebär att utbildningen är någonting annat än vetenskap och erfarenhet. Utbildningen handlar både om själva skolsystemet med kunskapsmål och kursplaner, och också om det som händer i skolan, om det som lärarna gör, som undervisningen. Jag menar att det är en konst att undervisa och att vi därför kan – och bör – tala om undervisningskonsten. Paragraf 5 säger mig att undervisningskonsten ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, och det är både rimligt och möjligt.
Men varför måste det vara en konst att undervisa? Varför kan vi inte låta skolan genomsyras av vetenskap? När jag under min forskarutbildning intervjuade en officer förklarade han att ”arméns uppgift är att strukturera kaos”. Min första tanke var: men det är ju det vi lärare också försöker göra hela tiden! Och då blir det lättare att förstå varför undervisning är en konst – det handlar om konsten att hantera kaos. Men varför skulle inte vetenskap och erfarenhet räcka till för att hantera kaos? Varför måste det till lärare med ett konstnärligt handlag? Jag började studera kaosforskning.
Ett resultat som kaosforskarna hade kommit fram till var att kaos handlar om oförutsägbarhet. Vetenskap handlar om att skapa förutsägbarhet; månfärden 1969 vilade helt på vetenskaplig grund och utifrån den var det förutsägbart att rymdskeppets besättning skulle återvända till jorden helskinnade. Till skillnad mot månfärder handlar skolan om kaos; oförutsägbarheten är stor i skolan. Ingen vet vilka möjligheter som döljer sig hos det nyfödda barnet, hur hens gener kommer att skapa en unik människa eller hur den sociala miljön kommer att påverka uppväxten. Ingen i skolan vet vilka generna eller alla de minnen är som eleven bär med sig eller hur hen kommer att reagera på skolmiljön. Och ingen kan förutsäga vad som kommer att hända när eleven möter kamrater, lika okända och oförutsägbara som hen.
Inget av detta vet lärarna. Ändå har de en lång lista med egenskaper som eleven ska kunna uppvisa när hen lämnar skolan. Och detta är en märklig situation: man vet aldrig med säkerhet vem i grunden eleven är, men man vet vilka egenskaper hen ska ha i slutändan. Och det märkliga är att lärarna i de flesta fall lyckas med detta konststycke! Lärarna saknar säker, vetenskaplig kunskap om de enskilda eleverna men tack vare sin tysta kunskap, sin magkänsla och fingertoppskänsla lyckas de hjälpa majoriteten av eleverna att nå kunskapsmålen. 1996 bestämde jag mig för att undersöka denna tysta kunskap för att se om det fanns några dolda mönster som jag kunde sätta namn på. Det fanns det, och med hjälp av ord och begrepp som strateginät har jag nu undersökt undervisningskonsten; än så länge har jag funnit 28 enskilda undervisningskonster hos skickliga lärare. En skicklig lärare är en person som oavsett stadium och ämne behärskar dessa undervisningskonster; för hen är konsterna självklarheter – tyst kunskap.
Några exempel på undervisningskonster från min D-uppsats i pedagogik. Jag intervjuade lågstadieläraren Eva om vad hon gjorde för att skapa arbetsro. Hon berättade då bl.a. om hur hon lekte en namnlek med sina nya elever; ett syfte var att lägga en grund för den fortsatta läs- och skrivundervisningen. De fick säga sina namn, lyssna på varandras namn och jämföra dem för att höra om några av dem lät likadant i början; på så sätt upptäckte de språkljuden. Men när eleverna gång på gång hörde kamraternas namn lärde de sig dessa och kunde själva börja använda dem. Denna namnkunskap var ett annat syfte med namnleken; Eva trodde att det kunde bidra till elevernas trygghet om de visste vad kamraterna hette – och tryggheten var i sin tur en viktig förutsättning för arbetsron.
Att lära sig kamraternas namn krävde ingen förståelse, namnen var något eleverna snappade upp under leken samtidigt som de var fokuserade på ljuden. Men att de lärde sig namnen var ingen slump utan följden av ett medvetet val. Eva hade ju kunnat välja andra ord att lyssna på, som t.ex. maträtter – eleverna hade kunnat få upptäcka att korv, kaffe och kaka låter likadant i början, att de börjar med samma ljud, men då hade de inte lärt sig varandras namn. Valet att låta leken handla om namnen var en medveten handling i syfte att eleverna skulle lära sig dessa. Det Eva här gjorde var att indirekt undervisa eleverna om kamraternas namn; hon ordnade så att kunskap om namnen överfördes till dem. Detta överförande kallar jag export: genom namnleken exporterade Eva namnen till eleverna som då importerade dem. Att avgöra vilken kunskap eleverna kan importera och att skapa sätt att exportera är en konst – det är konsten att exportera kunskap.
Namnleken är också exempel på en annan konst, på konsten att vara effektiv, att ta vara på tid och ork på bästa sätt. Under namnleken lär sig eleverna två saker, dels språkljud, dels kamraternas namn; namnleken rymmer två samordnade strategier för lärande. Men dessutom ingick en tredje samordnad strategi: under leken iakttog Eva eleverna för att bilda sig en uppfattning om deras mognad och förutsättningar; namnleken fungerade som ett enkelt diagnostiskt prov – det var inte bara eleverna som lärde sig något genom namnleken, utan också Eva. På 1980-talet hade Eva fått tips av ett par lärarstudenter om en strategi för att eleverna skulle bli trygga: låt dem sitta i en ring när ni leker namnleken! På så sätt kom namnleken att rymma inte bara tre, utan fyra samordnade strategier– ett gott exempel på konsten att vara effektiv, men också på hur tips om beprövad erfarenhet kan förbättra undervisningen.
Tipset att sitta i ring handlade om ett mönster, ett placeringsmönster. Elever kan sitta i rader eller parvis, i grupper eller i ring – eller hur som helst. Valet av placering gör skillnad; om de sitter i ring kan de se varandra, känna närhet och gemenskap och den placeringen kan då bidra till gemenskap, lugn och trygghet. Att olika placeringsmönster ger olika effekter gör dem till möjliga redskap som läraren kan använda sig av utifrån sina syften. Inte bara läraren använder sig av mönster för sina syften; även elever vet att ljudmönstret Anna! ger andra följder än Arvid! Kunskap om olika mönsters möjligheter och nackdelar är grunden för konsten att använda mönster.
Namnleken var ett sätt att strukturera kaos, att skapa ordning; placeringen och instruktionerna ökade förutsägbarheten. Eva kunde inte säkert veta om alla eleverna skulle förstå det där med ljuden eller lära sig kamraternas namn; namnleken var inte vetenskaplig, men den vilade på beprövad erfarenhet och den ökade sannolikheten för lärande och trygghet.
Eva ägnade inte en tanke åt dessa tre undervisningskonster under tiden hon lekte namnleken; de var hennes lika självklara som tysta kunskap. En besökare hade kunnat se hur Eva satt och pratade med barnen om namn och ljud, men hade förmodligen inte upptäckt de tre konsterna: att vara lärare kan ju inte vara så svårt – det ser trevligt ut att sitta och prata med barn, så där. Att våra undervisningskonster är osynliga för omgivningen gör att vi lärare inte får den respekt vi förtjänar.
Undervisningskonsterna – oavsett de är 28 eller fler – utgör läraryrkets kärna. Lärares kunskaper om hur konsterna anpassas till olika elever och situationer är en dold rikedom värd att undersöka och förmedla; att tala om våra konster kan underlätta kollegialt lärande och pedagogiskt ledarskap; det kan ligga till grund för målmedveten lärarutbildning: att lärarstudenterna ska få syn på och öva sig i undervisningskonsterna, öka sin tysta kunskap och i sina examensarbeten undersöka konsterna och på så sätt fördjupa vår kunskap om utbildning. Detta är också steg mot ökad respekt för oss lärare och mot ökad professionell status.
2015-10-10
Gunnar Cardell
Litteratur
Bateson, G. (1998): Mönstret som förbinder. Stockholm: Bokförlaget Mareld
Bateson, G. (1972): Steps to an ecology of mind. The University of Chicago Press
von Bertalanffy, L. (1969): General System Theory. Foundations, Development, Applications. New York: George Braziller
Cardell, G. (1996): Lärares strategier.D-uppsats i pedagogik. Högskolan i Örebro
Cardell, G. (2001): Trenätsmodellen. Ett systemteoretiskt redskap för att beskriva helhet och komplexitet i pedagogisk praktik – exemplet värnpliktsutbildning. Lärarhögskolan i Stockholm: Studies in Educational Sciences 42. Stockholm: Förlagshuset Gothia.
Holte, J. (Red) (1993): Chaos: The New Science. Gustavus Adolphus College.
University Press of America
Hitchins, D. K. (1992): Putting systems to work. Chichester: John Wiley & Sons Ltd
Merry, U. (1995): Coping with uncertainty. Insights from the new sciences of chaos, self-organisation, and complexity. Westport, Connecticut: Praeger Publishers
Molander, B. (1993): Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos
Rolf, B. (1995): Profession, tradition och tyst kunskap. Nora: Nya Doxa
Prigogine, I & Stengers, I (1985): Ordning ur kaos. Bokskogen
Schön, D. A. (1996): The Reflective Practitioner. How professionals think in action. Aldershot: Arena
Wilden, Anthony (1990): Kommunikationens strategi. Göteborg: Bokförlaget Korpen
|