metodik.education

Kandidatord

ansvar >>>

Ordet ansvar används i kombinationer som ha ansvar; ta ansvar; frihet under ansvar och utkräva ansvar.
Att ha ansvar är det samma som att vara ansvarig och innebär att man ingår i ett visst sammanhang/system där man förväntas fylla en viss funktion, dvs. man förväntas agera på ett sätt som gynnar systemet; det handlar om att medvetet upprätthålla en viss ordning och att förhindra att skador uppstår. Vad detta innebär i praktiken kan vara mer eller mindre oförutsägbart eftersom ansvar handlar om att vara del av ett mänskligt sammanhang och sådana aldrig är helt förutsägbara.

Att ta ansvar innebär att agera på ett sätt som gynnar ett system och detta oavsett man förväntas göra det, eller ej; man kan ta ansvar även om man inte är ansvarig, dvs. inte har ansvaret; man kan ingripa därför att man ser att det behövs.

Att ha frihet under ansvar innebär att man dels befinner sig i ett möjlighetsrum, dels ska hålla detta möjlighetsrum i hävd; man är fri att inom vissa givna gränser agera som man själv vill; frihet under ansvar handlar om att i sitt agerande ta ansvar för möjlighetsrummet så att man inte förorsakar skada.

Att utkräva ansvar innebär att ställa någon till svars, att i efterhand konstatera att någon som hade ansvar/var ansvarig inte tog sitt ansvar, dvs. inte agerade på ett sätt som gynnade systemet trots att detta var vad man kunde förvänta sig av personen.

Den som har ansvar men inte tar detta sitt ansvar kan råka ut för att detta bristande ansvarstagande resulterar i att det uppstår en skada. Hen är då ansvarig för skadan; skadan är hens skuld och hen kan ta på sig denna skuld, dvs. erkänna sitt bristande ansvarstagande. I denna nya situation finns alltså en skada och den som har skulden kan antingen ta ansvar för att reparera skadan eller avsäga sig fortsatt ansvar, dvs. avgå och lämna sammanhanget. >>>

arbetsro >>>

Mats Björnsson (f.d. analytiker och ämnesråd i Utbildningsdepartementet) skriver om ”det pedagogiska arbetsklimatet, arbetsron, i våra ”klassrum” på. http://www.skolaochsamhalle.se/tavlan/soss-skuggkommission-mats-bjornsson-hur-ar-det-med-arbetsron-i-vara-klassrum/ (Hämtat 15-12-15)

Han konstaterar att ”föräldraopinioner lätt får för sig att ‘det inte är nån ordning i skolan längre’ genom den allmänna debatten och genom anekdoter”. I undersökningar säger högstadieelever att det råder ”stökighet” och att ”lektionerna bli förstörda”.

Avslutningsvis skriver Mats:

Skulle önska … att det fanns något sätt att offentligt diskutera denna fråga utan de skygglappar och ideologiska minfält som omger den.

Ett sätt att bidra till detta är att utreda innebörden i ordet ”arbetsro”.

Vad är arbetsro?
Arbetsro, ”det pedagogiska arbetsklimatet” handlar om ordning och jämvikt. Beskrivningarna (brist på) ordning, stökighet och förstörda lektioner handlar om frånvaron av ordning och jämvikt i klassrummet.

Men ordet arbetsro handlar inte bara om ”klassrumsklimatet” utan också om den enskilda elevens arbete. Detta innebär att ”arbetsro” handlar om tillstånd både om ett system (skolklassen) och dess delsystem (eleverna).
Eftersom arbetsro inte handlar om jämvikten i ett enda system, utan också i dess delsystem, blir frågan om arbetsro komplex.

Att någon uppfattar att det råder arbetsro i klassrummet innebär inte nödvändigtvis att också varje elev har arbetsro; elever med neuropsykiatriska funktionshinder kan störas på sätt som kan vara obegripliga för omgivningen.
En elevs arbetsro kan störas av känslor; om man är rädd eller har behov av omväxling kan detta störa arbetsron; mobbning stör arbetsron för den mobbade även om det är knäpptyst i klassrummet.
En lärare kan genom aggressivt beteende sätta skräck i en klass så att det blir stilla och dödstyst i klassrummet, men denna stillhet innebär inte att det också råder arbetsro, utan motsatsen: rädda, kränkta och ledsna elever har fullt upp med att återvinna och bevara sin jämvikt och har då inga som helst förutsättningar för lärande.
Somliga elever kan koncentrera sig på sitt arbete och ha arbetsro trots oväsen och bråk i klassrummet.
Oroliga elever kan skapa oro i hela klassen.
Är det oro någonstans i klassen kan den oroa även andra elever.
Att eleverna i klassen upplever arbetsro utesluter inte att en besökare kan uppleva klassrumssituationen som stökig.

”Arbetsro” som kandidatord
Ordet ”arbetsro” används ofta om ”arbetsklimatet”, men strängt taget är det eleverna som behöver uppleva arbetsro, inte skolklassen; det är ju de enskilda eleverna som ska lära sig. Att ordet används både om arbetsklimatet i klassrummet och om enskilda elever innebär oklarheter; det är olämpligt att ett och samma ord handlar om två olika fenomen.

Jag föreslår därför att vi reserverar ”arbetsro” för dem som verkligen ska arbeta och lära sig, dvs. för eleverna, och använder ”ordning” för att beskriva ”klassrumsklimatet”.

Jag/min dotter får ingen arbetsro, eftersom jag/hon störs av …
Det är dålig ordning i klassen, eftersom …

Som framgår av Mats inlägg – ”Skulle önska … att det fanns något sätt att offentligt diskutera denna fråga utan de skygglappar och ideologiska minfält som omger den” – är det inte bara lärare som kan behöva ha bra tankeverktyg. Genom att skilja mellan elevers arbetsro och ordningen i klassrummet kan debatten hyfsas:

Att diskutera arbetsro som en förutsättning för elevers lärande handlar om att lära känna de enskilda eleverna och deras behov, och om resurser och strategier för att tillgodose behoven.

Att diskutera hur man kan åstadkomma ordning i klassrum handlar om ledarskap och elevinflytande, om regler och sanktioner, om trivsel och motivation. Se även 3ntwiki om arbetsro! >>>

autoinspektion >>>

Autoinspektion innebär att “se in i sig själv”; av grekiskans auto (själv, egen; av eller genom sig själv) och latinets inspicere (se in i); autoinspektion handlar om att se in i och reflektera över den egna tysta kunskapen och det egna tänkandet ur något av trenätsperspektiven, som ur

behovsperspektivet, t.ex: Vad tror jag behövs i den här situationen?
strategiperspektivet, t.ex: Vad tror jag att jag kan göra för att tillgodose detta behov?
orsaksperspektivet, t.ex: “Vad tror jag kan göra skillnad i den här situationen?

Jfr. parinspektion, (av latinets par, lika; jfr. peer review, kollegial granskning) att se in i, ta del av en kollegas tänkande med hjälp av trenätsord, t.ex. “Vilka strategier samordnar du i den här utgångsaktiviteten?” Parinspektion förutsätter autoinspektion, dvs. att den tillfrågade kollegan tänker efter och berättar hur hen har tänkt.

Autoinspektion är det grundläggande första steget i lärarinspektion som består dels av en lärares autoinspektion av sitt eget tänkande, dels av observationer av tänkandets effekter i form av undervisningshandlingar och deras följder.

Den teoretiska grunden för uttrycken autoinspektion, parinspektion och lärarinspektion är Trenätsteorin som i sin tur bygger på Donald A. Schöns begrepp reflekterande praktiker och teori-i-användning. Att autoinspektera är en förutsättning för att kunna reflektera över sin egen teori-i-användning; att parinspektera innebär att ta del av en kollegas teori-i-användning för att kunna reflektera över kollegans tänkande och undervisningshandlingar.

Lärares auto- och parinspektion skulle kunna ligga till grund för lärarkårens ställning som autonom, dvs. självständig yrkeskår. >>>

bakgrundskunskap >>>

Se fokalt kunskapsfönster!

behov >>>

Behov har att göra med förutsättningar för jämvikt och stabilitet. När ett behov inte tillgodoses försvåras möjligheten för ett eller flera system att bevara sin jämvikt och stabilitet, de fungerar då sämre och riskerar att till sist kanske kollapsa. Se homeostatisk mobilisering!

behovsnät >>>

Ett behovsnät är ett nätverk av föreställningar om vad som behövs, av behov som hänger samman i behovskedjor. Behov handlar om förutsättningar för jämvikt och stabilitet; man har behov av syre – utan syre svimmar man. Behoven i ett behovsnät är av tre slag, nu-behov, framtida behov och behov i futurala behovskedjor. Nu-behov har med jämvikt och balans i nuet att göra. Framtida behov har med ens föreställningar om framtiden att göra, vad man tror kommer att behövas i framtiden. Från framtida behov går futurala behovskedjor till nuet; behov i futurala behovskedjor handlar om förutsättningar för att framtida behov ska kunna tillgodoses. Om inte ett behov i en futural behovskedja tillgodoses så märks inte detta i nuet – men kanske någon gång i framtiden. >>>

didaktisk transformation >>>

En didaktisk transformation innebär att man medvetet säger sådant till sina elever som sakligt sett inte är korrekt, men som ändå förmedlar viktig kunskap till dem.

Exempel på didaktiska transformationer är liknelser och sagor, som t.ex. sagan om de båda tandtrollen Karius och Baktus.
Genom den sagan får barn veta att tänderna är utsatta för ett hot, men att de kan försvara dem mot detta hot genom tandborstning. För att förstå en saklig förklaring av karies krävs kunskaper om bakterier och kemiska processer som ett litet barn vanligtvis saknar.

Ett annat exempel är när lärare använder ordet lek, som i namnlek, istället för övning för att därigenom tala om för eleverna att det de ska göra är någonting roligt och stimulerande. Den ursprungliga innebörden i leka är röra sig, hoppa, dansa, spela, dvs. lek är ett sätt för barn att tillgodose sitt naturliga rörelsebehov – någonting helt annat än en undervisningsmetod. >>>

dynamisk stabilitet >>>

Se homeostatisk mobilisering!

emergens >>>

Emergenser är mönster som har uppstått spontant genom självorganisering – se detta ord! Exempel på emergenser är kunskaper som förståelse och insikter. Andra exempel är ett ”tycke” som har uppstått, liksom mobbning.

exportera kunskap >>>

Möjligheten att exportera kunskap bygger på människans förmåga att importera kunskap – att härma, imitera och kopiera och att på så sätt och genom upprepningar lära sig någonting. Vi kan importera meningslösa ramsor som Ole-dole-doff, men också ramsor som ”två-gånger-två-är-fyra” och människors namn. Att exportera kunskap handlar om att utifrån sin kunskap om eleverna presentera kunskap som de har förutsättningar för att importera; exporten kan ske genom lustfyllda aktiviteter som lekar och tävlingar. >>>

fjärilseffekt >>>

Ordet fjärilseffekten skapades av Meteorologen Edward Lorenz och handlar om att en liten skillnad kan resultera i växande följder; en fjärils fladdrande kan på sikt resultera i en storm.

Det heter att ”liten tuva stjälper ofta stort lass” och detta skulle kunna starta en fjärilseffekt – då lasset faller skulle detta kunna orsaka en ekonomisk förlust, som i sin tur blir ”droppen som får bägaren att finna över” och får ett företag att gå i konkurs, så att anställda blir arbetslösa, inte kan betala sin hyra, blir bostadslösa, förlorar vårdnaden om barnen etc.

Ett exempel som visar hur förödande en fjärilseffekt kan vara är diskoteksbranden i Backa 1998. Den började med att en pojke inte ville betala entréavgift till diskoteket och slutade med att 63 ungdomar dog och kommunen fick kostnader på omkring 100 miljoner kronor.

Att fjärilseffekten kan uppstå har att göra med system och deras stabilitet. Om den lilla skillnaden får ett system att förlora jämvikten, kan följden av detta bli att även andra system förlorar jämvikten etc. i en kedjereaktion som sprider sig i flera riktningar samtidigt.

Det finns skäl för lärare att vara noggranna och uppmärksamma på ”små tuvor” för att därigenom förhindra att det uppstår en fjärilseffekt, och detta motiverar att se ordet fjärilseffekt som ett kandidatord – att genom omtänksamhet och omsorgsfullhet försöka förebygga fjärilseffekter är ett sätt att ta ansvar för både enskilda elever, klassen, skolan och kommunen. >>>

fokalt kunskapsfönster >>>

Det fokala kunskapsfönstret hör ihop med några andra begrepp. Å ena sidan har det med begreppet tyst kunskap att göra. Michael Polanyi ser tyst kunskap som bakgrundskunskap (subsidiary awareness) i motsats till fokalt vetande (focal awareness) Det fokala vetandet är det man är medveten om i nuet, dvs. det som kallas arbetsminne av minnesforskarna. Skälet till att tala om ”fönster” i detta sammanhang är att medvetandespannet/det fokala vetandet/arbetsminnet är begränsat; man kan i nuet endast tänka på och bli varse ett mycket begränsat antal av alla de element man har runt omkring sig och de kunskapselement man har i sig.

Å andra sidan hör det fokala kunskapsfönstret ihop med den teoretiska kunskapsväggen. Dessa båda begrepp har i sin tur att göra dels med nervsystemet, dels med tillvarons mångfald och komplexitet, föränderlighet och oförutsägbarhet att göra.
Nervsystemet sätter gränser för hur små saker vi kan observera med våra sinnen; det sätter en gräns för hur små element vi kan bli varse.

Jag kan tänka ”detta är min hand” – fyra ord ryms som för det mesta i människors fokala kunskapsfönster, dvs. i deras medvetande. Men till dessa fyra element kommer också ett femte, handen jag tittar på. När jag tittar på min hand och konstaterar ”detta är min hand” är detta någonting uppenbart för mig, evident. Innebörden i meningen ”detta är min hand” är självklar för mig och också sann på ett självklart sätt; ingen som ser mig betrakta min hand har anledning att betvivla sanningen i detta påstående.

Jag kan också säga att ”min hud består av hudceller”, men jag kan inte utan särskilda hjälpmedel se dessa, dvs. även om jag tittar på min hand är det inte uppenbart/evident att jag har hudceller. Innebörden i ”min hud består av hudceller” döljer sig bakom den teoretiska kunskapsväggen – för att förstå innebörden i detta uttalande krävs att jag har kunskap om innebörden i det teoretiska begreppet hudcell. Sanningen i ”min hud består av hudceller” är inte evident – det skulle kunna vara så att jag har en hud som inte är uppbyggd av hudceller, utan av ett plastmaterial så likt hud att ögat inte kunde se skillnaden.

På motsvarande sätt kan verkligheten sätta gränser för vad jag kan se och överblicka i nuet. Det är inte meningsfullt att säga ”detta är min släkt”, eftersom min släkt inte ryms i det fokala kunskapsfönstret utan döljer sig bakom den teoretiska kunskapsväggen. Min släkt består av ett oöverblickbart antal släktingar, de flesta avlidna och sedan länge glömda; min släkt låter sig inte samlas på en plats i nuet och än mindre skulle de kunna överblickas i det fokala kunskapsfönstret. Innebörden i uttrycket ”min släkt” döljer sig bakom den teoretiska kunskapsväggen med begrepp som kusiner och sysslingar, far- och morföräldrar etc. Inte heller innebörden i ”detta är min kusin” är evident/uppenbar utan döljer sig bakom den teoretiska väggen – du måste veta vad en kusin är för att denna upplysning ska fungera som en upplysning, ska ge dig kunskap om vårt släktskap. >>>

fokalt vetande >>>

Se fokalt kunskapsfönster!

hammerska splittringen >>>

Sveriges förste pedagogikprofessor, Bertil Hammer, hade en helhetssyn på skola, undervisning och lärande. Men då han 1910 ville skapa en vetenskaplig grund för denna viktiga verksamhet begick han ett ödesdigert misstag: han valde att beskriva olika nivåer av verksamheten var för sig, dvs. han osynliggjorde skolan som helhet. I sin strävan till vetenskaplighet utgick han från de befintliga vetenskaperna biologi, psykologi och sociologi, men eftersom dessa i stort sett har utvecklats var och en för sig kom pedagogiken att splittras upp i en del som handlar om kroppen, hjärnan och nervsystem, en annan som handlar om varseblivning, känslor och tankar och en tredje som handlar om individ, grupp och samhälle.

Oavsett hur framgångsrika forskarna än är inom dessa tre områden, så bildar deras forskning inte en sammanhängande teoretisk helhet som motsvarar den praktiska situation varje lärare befinner sig i varje stund tillsammans med sina elever: det som händer i deras kroppar kan påverka deras känslor och tankar och detta kan påverka också kamrater och hela klassen. Och tvärtom, det som händer i klassen kan påverka de enskilda eleverna, och inte bara deras känslor och tankar, utan det kan också ge stress, magvärk och muskelspänningar. Och lärarens agerande – eller brist på agerande – får konsekvenser på alla tre nivåerna.

Den hammerska uppsplittringen på tre vetenskapsområden motsvarar alltså illa idén om ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” – den vetenskapliga grundens delar passar inte ihop sinsemellan och kan därför aldrig ge en stabil bas för skolan och dess utveckling.

Trenätsteorin är en teoretisk helhet som omfattar inte bara de mänskliga systemen på de tre nivåerna, utan också andra system, som skolbänkar, papper och pennor; läroböcker, datorer och mobiler; scheman och betyg. Trenätsteorin är en tvärvetenskaplig och holistisk teori som kan lösa problemet med den hammerska splittringen och överbrygga klyftorna mellan biologi, psykologi och sociologi. >>>

homeostatisk mobilisering >>>

Homeostatisk mobilisering handlar om att försöka åstadkomma jämvikt och stabilitet i livet.

Det finns två former av stabilitet. Om stolen jag sitter på är stabil, så beror det på att den är ordentligt ihopskruvad och ihoplimmad och därför har statisk stabilitet. Stolen behöver inte – och kan förstås inte heller – göra någonting för sin stabilitet; om limningen släpper kan stabiliteten gå förlorad så att stolen rasar ihop när någon sätter sig på den.

Den andra formen av stabilitet är dynamisk stabilitet, dvs. stabilitet genom arbete och rörelse. Som människa kan jag inte strunta i min stabilitet, olika delar av mig måste hela tiden arbeta, vara i rörelse: hjärtat måste pumpa runt blodet, bröstkorgen måste höjas och sänkas etc. Och om jag står alldeles stilla så beror det inte på att jag är ihopskruvad utan därför att en massa muskler jobbar för att hålla skelettet upprätt. Om hjärtat slutar slå ligger jag snart i en hög, hjärtslagen är livsviktiga för min dynamiska stabilitet.

En stol kan bevara sin stabilitet helt oberoende av omgivningen, för det är de inre delarna, som skruvar och lim, som håller ihop den; stolen kan stå undanställd i tiotals, ja, hundratals år utan att förlora sin stabilitet. Som människa är jag däremot hela tiden beroende av omvärlden: det blir meningslöst att försöka andas om det inte finns syre i luften omkring mig – och utan syre kan musklerna, som hjärtat, inte arbeta; utan ett flöde av syre in genom näsa och mun kommer min dynamiska stabilitet att gå förlorad. Det samma gäller vatten – från och till under veckan måste det flöda vatten ner genom min matstrupe; vatten flödar hela tiden ut ur mig genom andning och hud, och om inte nytt vatten kan flöda in, så kommer kroppen att torka ut och musklerna sluta arbeta. Och då går min dynamiska stabilitet förlorad, jag kollapsar, dör.

Hjärtat sköter sig självt, jag behöver inte tänka på att ta ansvar för – och kan det inte heller – att hjärtat ska arbeta lagom fort; hjärtat och de andra inre organen gör det de ska utan att jag behöver bry mig. Det de inte kan ta ansvar för är däremot somliga flöden, som flödet av vatten – det är jag själv som måste se till att det där flödet av vatten ner i matstrupen uppstår; det är upp till mig att finna en lämplig dryck och att dricka den. Det är i det sammanhanget man kan förstå begreppet homeostatisk mobilisering – det handlar om att tillgodose behov. Men även om flödet av vatten är livsviktigt för mig och måste komma till stånd för att min stabilitet och jämvikt ska bestå, så är detta inte nog – jag måste också dricka rätt mängd vatten, lagom mycket; min jämvikt går förlorad både om jag dricker för lite och om jag dricker för mycket vatten.

I sitt arbete för att upprätthålla den dynamiska stabiliteten och jämvikten måste min kropp styra mig till ett meningsfullt och konstruktivt beteende: den måste se till att jag tillgodoser t.ex. behovet av lagom mycket vatten – kroppen måste ägna sig åt homeostatisk mobilisering. En del av denna mobilisering har med mitt medvetande att göra, jag måste medvetet försöka tillgodose mina behov, t.ex. genom att dricka vatten. Den homeostatiska mobiliseringen handlar alltså både om medvetandegörande och aktivitet: kroppen och mina inre organ måste dels berätta för mig att det är brist på vatten, dels förmå mig att lösa det problemet genom att dricka, men den måste också göra sig beredd att utföra det nödvändiga kroppsarbetet.

Den homeostatiska mobiliseringen kommer då att bestå av tre olika delar. När mobiliseringen gäller att behovet av vatten är den första delen en längtan efter vatten, dvs. känslomotivation. Känslomotivationen vill förmå mig att skaffa vatten, vilket innebär ett kroppsarbete, och för att jag ska kunna utföra detta arbete måste kroppen mobiliseras – den måste ”stressas” genom stresshormoner etc. Stressen, mobiliseringen av kroppens resurser, gör mig redo att börja röra mig i ett sökande efter vatten.

Den tredje delen av den homoestatiska mobiliseringen – vid sidan av känslomotivation och stress – är riktningen för min uppmärksamhet och agerande: om obalansen handlar om brist på vatten kommer riktningen att bli mot vatten i någon form: jag får lust att dricka och går ut i köket, till kylskåpet eller kanske till vattenkranen. När jag så dricker är den första klunken ljuvlig och några till känns bra, men efter en stund tappar jag lusten för att dricka mer. Om jag ändå fortsätter kommer jag känna en ökande olust och till sist ett illamående – kroppen informerar mig om att jag ska sluta dricka och gör detta genom känslomotivation i form av olust – eftersom det inte behövs mer vatten för tillfället – fortsatt drickande hotar tvärtom min dynamiska stabilitet. Lagom är bäst och den homeostatiska mobiliseringen ser till att det blir lagom, blir jämvikt och dynamisk stabilitet.

Homeostatisk mobilisering är en naturkraft. Det är den som mobiliserar en människas lagrade energi, ger henne viljeinriktning och sätter henne i rörelse mot ett visst mål. Denna naturkraft är av fundamental betydelse i skolan: läraren kan antingen använda sig av den eller också tvingas kämpa mot den; eleverna kan antingen känna känslomotivation och engagera sig i den riktning som bidrar till önskat lärande eller också i riktningar som försvårar eller omöjliggör detta lärande. >>>

kaos >>>

Kaos är en situation eller tillstånd som kännetecknas av fyra saker:

Det finns ett antal element
Det finns inga relationer mellan elementen, de är lösa och fria i förhållande till varandra.
Eftersom det inte finns några relationer bildar elementen inget mönster.
Eftersom det inte finns några relationer eller mönster är det oförutsägbart vad som kan komma att hända; kaos innebär oförutsägbarhet.

Motsatsen till kaos är ordning, där elementen alltså hänger samman i mönster på ett sätt som ger förutsägbarhet.
Frihet innebär kaos: den frie är inte bunden av några relationer, ingår inte i några tvingande mönster och kan därför bete sig oförutsägbart.

Möjlighetsrum är kombinationer och ordning och kaos. Relationen mellan oss och jorden gör oss förutsägbara på ett sätt – vi rör oss marken och kan inte sväva omkring – men tar inte från oss vår rörelsefrihet för övrigt; vi kan gå vart vi vill och göra vad vi vill i detta möjlighetsrum. Hur människor rör sig på gatorna i en stad är oförutsägbart, där råder kaos – utom i ett avseende: de kan inte flyga iväg upp genom luften eftersom det finns en bindande relation mellan dem och jorden: gravitationen. >>>

kunskapstecken >>>

Ett kunskapstecken visar om en person har en viss kunskap, eller ej. Kunskapstecken kan vara positiva (= de visar att en viss kunskap finns) eller negativa (= de visar att en viss kunskap saknas). Kunskapstecken kan vara autentiska (= uppträder spontant) eller producerade (= är medvetet framkallade).

Oavsett om skrivna ord förekommer i ett personligt brev (autentiskt) eller i ett rättstavningsprov (producerat) så är rätt stavade ord positiva kunskapstecken, medan felaktigt stavade är negativa kunskapstecken. En höjdhoppsställning är ett arrangemang för att producera kunskapstecken, tecken som säger hur högt en person kan hoppa; om ribban efter ett hopp ligger kvar är detta ett tecken på att förmågan att hoppa en viss höjd fanns – dvs. ett producerat positivt kunskapstecken; om ribban faller ner är detta ett producerat negativt kunskapstecken.

Vilka kunskapstecken en kan upptäcka beror på ens egen kunskap. Ens egen kunskap räcker inte till för att spontant upptäcka ens egna negativa kunskapstecken – för så vitt det inte handlar om rena ”slarvfel”. Om en upptäcker ett kunskapstecken är detta i sig ett kunskapstecken, nämligen ett vittnesbörd om ens egen förmåga.

Läs mer om kunskapstecken i Kunskapsteori för lärare. >>>

ledande faktor >>>

En ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad. Platsen är en ledande faktor – man kan hoppa högre på månen än på jorden. Hjärtslagen är ledande faktorer – det kan göra skillnad om hjärtat slår, eller ej. Bokstävers form är ledande faktorer; kan man inte se några skillnader på bokstäver i en text är den oläslig. Ansiktsuttryck är ledande faktorer, liksom trafikregler; det kan göra skillnad om man kör på rätt sida av vägen, eller ej. >>>

lärarinspektion >>>

Sedan tidigare finns ordet skolinspektion som innebär att någon utifrån och uppifrån går in i en skola för att där finna ev. fel och brister. Inspektion kommer av latinets inspicere, som betyder ”se in i”. Men även om det heter skolinspektion kan sådan traditionell inspektion inte se inte i verksamhetens kärna, den ser bara dess yta. Kärnan är lärarnas teorier-i-användning och kluster av undervisningskonster. En inspektion som inte kan se och förstå denna tysta kunskap, kan inte heller på ett sakligt sätt bedöma ytan, som händelserna i klassrum etc.

I motsats till skolinspektion utgår lärarinspektion från lärarna och deras ambition att göra ett gott arbete. Lärarna är samhällets ögon i skolan, det är bara de som stund för stund dels kan övervaka vad som sker, dels kan sätta inte sina iakttagelser i ett större pedagogiskt orsakssammanhang. Det är också de som utifrån uppdraget och lärarnas yrkesetiska principer, enskilt eller tillsammans, kan reflektera över och bedöma det de ser och vid behov agera för förändring.

Införandet av lärarinspektion innebör ett byte av utsiktspunkt som sker utifrån Spartacusprojektets syfte att stärka lärarkårens professionella ställning och autonomi. Spartacusprojektet handlar om att överge den gamla relationen mellan herre och underlydande; medan skolinspektion var herrens övervakning av sina underlydande – pedagogerna var i antiken slavar – är lärarinspektionen lärarnas ansvarstagande för sitt eget samhällsuppdrag, dvs. att se och kritiskt granska inte bara sitt eget arbete, utan också arbetskamraternas, den egna skolans och de politiska besluten på olika nivåer, i syfte att ge barn och ungdomar en så god uppväxt och god kunskapsgrund som möjligt. Att lärarinspektion sker utifrån ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” är ett skäl för att på sikt ersätta skolinspektion med lärarinspektion, dvs. att låta dem som utför arbetet också ta ansvar för dess kvalitet.

Lärarinspektion kan ta sig uttryck i olika former, som reflekterande över den egna undervisningen, kollegialt lärande och pedagogiskt ledarskap. >>>

läxa >>>

Traditionen att ge läxor bygger på att elever kan importera kunskap – de kan lära sig ”ramsor” som ole-dole-doff, två-gånger-två-ä-fyra, hå-två-o och laga-ni-så-äter-vi dvs. bokstavs- och ljudmönster som inte kräver någon förståelse för att man ska kunna lära sig dem, upprepa dem och minnas dem – och rabbla dem.

Ordet ”läxa” kommer från latinets lectio som betyder läsning; lectio kommer i sin tur från legere, som betyder både samla och läsa. Att läsa läxor handlar alltså om att samla, och det man kan samla in genom att läsa en läxa är mönster, kunskapselement, som ”ramsorna” ovan.

Exempel på lämpliga läxor, dvs. på mönster som inte kräver förståelse för att läras in, utan kan importeras:

multiplikationstabellen
ords stavning
geografiska namn
historiska årtal och händelser
kemiska formler

Läxa eller hemuppgift?
”Läxa” och ”hemuppgift” har ibland använts som synonymer. Det finns dock en viktig skillnad mellan dem och den gäller förståelse: en läxa vare sig kräver eller förväntas resultera i förståelse, vilket däremot en hemuppgift gör. Detta innebär att hemuppgiften ställer större krav på elevens hemmiljö: om eleven inte förstår hemuppgiften måste någon finnas till hands som kan förklara. Den enda förutsättningen för att en elev ska kunna göra sin läxa är att hen har möjlighet att läsa efter skolans slut. Eventuellt kan någon annan läskunnig förhöra läxan, dvs. se om eleven har importerat mönstren och kommer ihåg dem.

Att göra en läxa innebär att eleven läser för att lära sig komma ihåg mönster och utan att behöva förstå vad de betyder för någonting. Läxor resulterar i sådan kunskap som ibland har kallats ”papegojkunskap”, eftersom det bara handlar om att kunna härma, inte förstå. Att göra en läxa innebär att man upprepar läsningen till dess att man har lärt sig mönstret, i enlighet med det gamla konstaterandet Repetitio est mater studiorum (Repetition är lärandets moder). Importen kan ske under lättsamma former som spel och lekar, men också genom hårt och målmedvetet arbete, genom pluggande; att ”plugga” kommer av att ”slå i plugg”; plugga innebär att ”slå i sig” kunskapselement.

Värdet i att samla sådana mönster är att de dels är uppbyggda av kunskapselement, dels själva är kunskapselement. Kunskapselement kan vara dels helheter som låter sig förstås, dels pusselbitar som kan fogas samman till större helheter, till begripliga bilder. Att läsa läxor handlar därför om att samla pusselbitar, byggmaterial i form av kunskapselement, som i nästa steg kan användas till att bygga meningsfulla sammanhang, förståelse. Den som kan rabbla ramsan två-gånger-två-ä-fyra har en kunskapsgrund för att lära sig vad ramsan innebär: den ena tvåan fördubblar värdet på den andra tvåan och ä säger att det råder jämvikt, att båda sidorna väger lika tungt. Ju fler pusselbitar man har desto tydligare och mer omfattande mönster kan växa fram, desto djupare förståelse kan man få.

Att ge läxor handlar om ett första steg där läraren exporterar kunskap, för att i nästa steg, kanske vid ett senare tillfälle, låta eleven studera mönstren och låta hen upptäcka dolda mönster i dem, låta hen finna deras djupare innebörd och sammanhang som de ingår i. Steg två innebär att elevens lärande skiljer sig från papegojans – och ställer krav på att läraren behärskar sina undervisningskonster; det är lärarens uppdrag att lyfta eleven från papegojornas och apornas nivå till kulturvarelsens.

Att kunna säga läxa är en sak, att förstå innebörden och vilka möjligheter läxan erbjuder läraren är en annan, men båda handlar om lärarens yrkeskunskaper och därför är läxa ett givet kandidatord. >>>

minneskunskaper >>>

Minneskunskaper kan vara av två slag:

Minnen som man har fått i sitt eget liv – minnen av erfarenheter, eller med ett grekiskt ord: empiri; man vet saker och ting av egen erfarenhet.

Minnen av sådant man har snappat upp från omgivningen, som ett ord man har hört – de är kunskapselement som man har importerat.

Dessa importerade minneskunskaper kan ingå i större sammanhang men kan också vara helt lösryckta – man kan ha hört ett ord och känner igen det men man har ingen aning om vad det betyder.

Orsaken till att man har importerat ett visst kunskapselement kan vara att ens lärare medvetet har exporterat det – t.ex. genom en berättelse, förklaring eller instruktion. Oavsett man har förstått sammanhanget, eller ej, kan man ha importerat delar av det, fragment som blivit minneskunskap.

Minneskunskaper är grunden för andra typer av kunskap, som förståelse, insikter, förmågor, färdigheter och förtrogenhet. >>>

mobbning >>>

Om mobbning, axiomatiska berättelser och supraindivider

Sluta säga ”mobbning” löd rubriken på en artikel i Lärarnas tidning nummer 2, 2016. Den var skriven av Johan Sandblom Wideman, verksamhetsutvecklare i Sveriges elevkårer. Han skriver där: ”Vi kan alltså konstatera att mobbning, kränkningar och trakasserier i praktiken är samma sak” och menar att ordet mobbning därför inte behövs.

Eftersom jag menar att mobbning är en speciell och mycket allvarlig form av trakasserier skrev jag följande svar:
Tack, Johan, för att du vill ta ansvar för våra ord! Orden är skolans viktigaste redskap; det gäller därför att ha så bra ord som möjligt. Men redskap kan inte bara skapas, utan också förstöras; en bra frisörsax blir oduglig om en använder den till att klippa ståltråd. Vi måste vara rädd om bra ord.

Ett ord som avsiktligt skapats och oavsiktligts förstörts är ”mobbning”. Hans Peter Heinemann skapade ordet mobbning som redskap till att synliggöra en viss typ av ondska: när flera människor ger sig på en enskild människa och får henne att känna vanmakt. En nära släkting till ordet är ”lynchmobb”. Det finns två skillnader mellan mobbning och lynchmobb; den ena är att medan lynchmobben dödar så nöjer sig mobbarna med att plåga; den andra skillnaden är att mobbning kan pågå under lång tid – men ändå kanske slutar med döden för den utsatta. Eftersom mobbarna kan mobba i smyg kan mobbning vara ett svårupptäckt mönster. Ordet mobbning var ett bra redskap, därför att det pekade ut mönstret, det synliggjorde en grym verksamhet. Ordet mobbning förstördes av Dan Olweus då han sa att ett barn kan mobba ett annat; han borde ha sagt ”trakassera”. Nu förstörde han Heinemanns redskap; grymheten blev åter osynlig.

Då jag forskade om värnpliktsutbildning intervjuade jag en major och upptäckte då något intressant: han ”talade med kluven tunga”; ena stunden resonerade han på ett sätt, i nästa ögonblick på ett helt annat. Det fascinerande var att han inte alls tycktes vara medveten om detta; han märkte inte att han plötsligt motsade sig själv. Här hade jag framför mig en fullt frisk individ, som verkade vara två olika individer; det lät som om två individer samsades om en och samma mun. Först berättade han om deras sätt att utbilda värnpliktiga och sa kaxigt att alla regementen i hela Sverige borde följa deras exempel. I nästa ögonblick berättade han att soldaterna blev dåliga på att skjuta, att de blev ögontjänare och, tyvärr, kaxiga mot andra.

Förklaringen till denna märkliga händelse var att majoren först talade som representant för sitt befälslag; det var deras utbildningsmetod han höjde till skyarna. I nästa stund var han en saklig lärare som gav sin personliga syn på resultatet. Här fanns två berättelser, befälslagets och hans egen och de stämde inte alls ihop. Här fanns två mönster som jag ville synliggöra med ord; jag kallar dem supraindivid och axiomatisk berättelse. Befälslaget var en supraindivid. Jag fick först höra supraindividens axiomatiska berättelse och sedan individens personliga.

Läs ”Lysande granskning av polisens hederskultur” i DN 5/2 2016! Den handlar om en stor supraindivid, den svenska poliskåren; ett antal poliser som haft egna berättelser om polisen har för den skull blivit mobbade. Supraindividerna har makt över oss var och en; deras axiomatiska berättelser styr oss; ett barn säger en sak hemma, en annan tillsammans med kompisarna.

Låt oss reservera ”mobbning” för supraindividernas trakasserier utifrån deras axiomatiska berättelser! >>>

möjlighetsrum >>>

Ett möjlighetsrum är en situation. Ordet situation kommer av latinets ord för läge. Lärares uppdrag handlar om att skapa situationer, lägen där elever kan lära sig saker och ting. Situationer som skapats i ett eller flera pedagogiska syften är alltså pedagogiska redskap, och lärarens verktyg.

Ordet situation är en beteckning på en allmänt känd företeelse, men till denna beteckning hör inga analysverktyg, inga redskap till att beskriva eller analysera en konkret situation, ett visst läge.

Ordet möjlighetsrum betyder samma sak som situation, men erbjuder i motsats till situation också analysverktyg till att tänka och tala om situationer/lägen/möjlighetsrum:

Ett möjlighetsrum är uppbyggt av ledande faktorer och rymmer inre element.
De inre elementen i ett möjlighetsrum kan självorganisera sig till mönster som inte fanns från början.
En lärare kan antingen stå utanför ett möjlighetsrum, som hen har skapat, eller kan gå in i det; hen kan välja mellan att inta den yttre eller den inre positionen i förhållande till sitt möjlighetsrum.
Ett skäl till att inta den yttre positionen är att låta självorganiseringsprocesser uppstå helt spontant och inte påverka dem.
Ett skäl till att inta den inre positionen är att läraren då kan verka som katalysator, dvs. hen kan starta, styra och påskynda en självorganiseringsprocess.

Trenätsbegreppet möjlighetsrum speglar både lärares uppdrag och Trenätsteorins fyra teoretiska perspektiv:

Lärare ska agera så att elever lär sig och därför är perspektivet reflekterande praktiker och teori-i-användning meningsfullt:
Lärares teorier-i-användning handlar om strategiskt utformade möjlighetsrum, utgångsaktiviteter, som ger vissa möjligheter.
Exempel: En lärare tycker att eleverna behöver både få röra på sig och träna samarbete och arrangerar därför en fotbollsmatch, dvs. ett möjlighetsrum, där detta blir möjligt.
En skola är en helhet av en mängd rum, och människorna i dessa är helheter av en mängd organ etc. och därför är det systemteoretiska perspektivet meningsfullt – system är helheter av delsystem.
Exempel: En fråga är ett system av ledande faktorer som kallas ord och dessa bildar alltså ett möjlighetsrum där ett svar, ett nytt system av ord kan självorganisera sig.
Lärarens uppdrag handlar om att göra skillnad – eleverna ska lära sig – och därför är det informationsteoretiska perspektivet meningsfullt: information handlar om skillnader som gör skillnad och en ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad. Då läraren väljer ledande faktorer till ett möjlighetsrum tar hen ställning till vilka skillnader olika alternativ innebär.
Exempel: Läraren kan välja plats för sin biologilektion; platsen är en ledande faktor, det kan göra skillnad om eleverna befinner sig i klassrummet eller ute i skogen; valet av plats kan göra skillnad för vad eleverna kommer att uppleva under lektionen, dvs. för vilka självorganiseringsprocesser som kan äga rum i deras huvuden.
Lärare kan inte ha fullständig kontroll över allt som händer i klassrummet och därför är det kaosteoretiska perspektivet meningsfullt. Ett möjlighetsrum är uppbyggt av ledande faktorer, dvs. av sådant som KAN göra skillnad, men inte nödvändigtvis gör det, så i möjlighetsrummet råder kaos, frihet och oförutsägbarhet.
Exempel: En fråga är ett möjlighetsrum, men det är inte säkert att det självorganiserar sig något svar, inte säkert att eleven som får frågan kan eller vill svara – och det är inte heller säkert att svaret – om det kommer – är korrekt. >>>

mönsterväxlingar >>>

Mönsterväxlingar handlar om mönster i händelseförlopp, som i handlingsmönster. Handlingsmönstret ”läsa en mening” består i att man börjar med att läsa ordet som börjar med en stor bokstav och sedan läser fram till meningens punkt. ”Höjdhopp” består i ansats, upphopp och nedhopp. Händelseförlopp kan antingen få fortgå till sin naturliga slutpunkt innan nästa handlingsmönster tar vid – organisk mönsterväxling. Mönstret ”höjdhoppsträning” kan bestå av två organiska mönster, höjdhopp, återgång till startpunkt, höjdhopp, återgång etc. Motsatsen till organisk är mekanisk mönsterväxling, som när skolklockan eller brandlarmet ringer och avbryter arbetet oavsett man har kommit till punkt, eller ej. Om man blir störd i ett handlingsmönster kan detta leda till en mekanisk mönsterväxling – man kommer av sig och måste börja om från början. >>>

ordning >>>

Ordning är en situation, ett tillstånd som känns igen på fyra saker:

Det finns ett antal delar, element
Det finns relationer mellan delarna, dvs. elementen hänger ihop på något sätt.
Delarna/elementen bildar ett mönster.
Vad som händer eller kan hända är förutsägbart.

En ordning som vi alla har erfarenhet är relationen mellan oss och jorden på grund av gravitationen; jorden drar oss alltid till sig; vi rör oss på marken eller golvet, vi kan sitta, ligga eller stå stilla. Detta är förutsägbart.

En typ av ordning brukar kallas kunskap; att en person har kunskap innebär att det finns ett förutsägbart handlingsmönster. Frågar man den som vet så kan hen ge ett korrekt svar. Ber man hen förklara, så kan hen berätta om ett mönster, om hur olika delar/element hänger ihop. Detta är förutsägbart.

Språkets småord, som prepositioner och konjunktioner används till att skapa ordning, till att visa hur saker och ting hänger ihop, hur substantiv, pronomina och verb hänger samman och bildar meningsfulla helheter, satser och meningar.

Motsatsen till ordning är kaos. Ordning och kaos uppträder tillsammans som möjlighetsrum, situationer/tillstånd där somligt hänger samman, men inte allt; somligt är där förutsägbart, men inte allt. >>>

orsaksnät >>>

Ett orsaksnät består av en mängd orsakskedjor/processer och är en komplex helhet av orsaker och verkningar. Somliga händelser kan ge upphov till mer än en verkan och därför till flera orsakskedjor. Likaså kan flera processer samverka, bli samverkande orsaker så att det uppstår en synergieffekt. >>>

rosenqvist, rosenqvista >>>

En rosenqvist är ett exempel på konsten att fånga tillfället i flykten: man tar vara på elevers motivation och energi till att genomföra en aktivitet som är motiverad utifrån skolans mål. Detta är att rosenqvista.

Bakgrund
I en barngrupp började en 5-årig pojke pussa en 6-årig flicka. Hon gillade inte det – men det gjorde han. Han pussade henne i tid och otid, trots hennes protester. Och trots att personalen protesterade, och flickans föräldrar … Så upptäckte även de andra barnen att det var roligt att pussas – och nu utbröt en pussepidemi, med ett vilt pussande. Personalen upplevde att de hade fått ett problem på halsen. Hur skulle de göra? Skulle de ordna föräldramöte?
Då kom en av förskollärarna, Mia-Maria Rosenqvist, på att man skulle börja arbeta med temat ”Kropp och kön”. Och det gjorde man – och så var problemet löst; man hade gjort en rosenqvist, man hade rosenqvistat.

Trenätsanalys
Händelsen och agerandet kan förstås utifrån begreppet homeostatisk mobilisering och dess tre delar riktning, motivation och stress (energi m.m.). ”Pussleken” innebar en riktning: barnen var inriktade på att pussas; den innebar motivation: eleverna tyckte att det var roligt att pussas (känslomotivation) och den innebar ett stresspåslag med frigjord energi som gjorde det svårt att styra bort barnen från pussleken, och som därför kunde få utlopp i temat ”Kropp och kön”. >>>

sanktion >>>

Följande problem beskrivs i DN.Stockholm 2016-04-17. Sett ur trenätsperspektivet visar beskrivningen att skolsystemet inte behärskar två av undervisningskonsterna: konsten att använda regler resp. konsten att använda sanktioner.

– Vi är dagligen med om lärare som ringer in och gråter. De berättar att de går utomhus mellan lektionerna för att undvika att möta eleverna. Det kan räcka med att de bestämmer vilken grupp en elev ska tillhöra i ett grupparbete, ber eleverna stänga av mobilen, vara tysta eller påpeka att de glömt material för att vissa elever ska känna sig kränkta och hota med att de skall göra en anmälan, säger Britt-Marie Selin, som är fackligt huvudskyddsombud och själv lärare på en grundskola i Stockholm. /…/

(Rektorerna är) rädda att förlora elever och står därför inte upp för lärarna i deras arbete med att upprätthålla ordningen, säger Bo Jansson, ordförande på Lärarnas riksförbund. Han är rädd för konsekvenserna av att ha en lärarkår inklämd mellan eleverna och föräldrarnas orimliga förväntningar och räddhågsna rektorer, som fruktar att skolan ska få dåligt rykte och därmed ett elevtapp och ekonomiskt bortfall. Enligt fackförbundets enkät, tvekar var fjärde lärare att ingripa när det blir problem med eleverna, eftersom de är rädda att bli anmälda.

Skolsystemet bygger på dels förmågan att skapa möjlighetsrum, dels förmågan att hålla dessa i hävd, att hävda dem, dvs. förmågan att upprätthålla den ordning man har skapat. Citat från boken Undervisningskonster av GC:

Det finns ett ord som handlar om att hålla i hävd: sanktionera. Ordet kommer av latinets sancire, som betyder att helga och att hålla i helgd. Om vi lyfter in begreppet helga i skolsammanhang får det i stort sett samma innebörd som hävda: det handlar om att visa respekt. Eleverna måste respektera (en regel); de måste helga den genom att i handling visa att de kän(ner) till regeln, att de accepter(ar) och respekte(rar) den.”

Det finns skäl att tala om både positiva och negativa sanktioner

Enligt ordboken kan sanktion betyda ”bekräftelse, godkännande, bifall”; jag kallar detta en positiv sanktion. /…/ Motsatsen till positiv sanktion är en negativ sanktion som är en ”påföljd eller reaktion på rättsstridigt handlingssätt”.

Ovan beskrivna problem handlar om brist på regler på tre nivåer – elev-, lärare- och rektorsnivå. Det saknas dels regler som säger hur elever/lärare/rektorer ska bete sig, dvs. ledande faktorer som definierar de möjlighetsrum som skolarbetet ska äga rum i, dels regler som anger vilka sanktioner som kan användas för att hävda dessa möjlighetsrum. Regler och ordning ger förutsägbarhet, god arbetsmiljö och trygghet.

Exemplet visar vad avsaknad av regler och sanktioner oundvikligen innebär: dålig arbetsmiljö och rädsla.

Exemplet visar också på okunnighet vad gäller de båda undervisningskonsterna att använda regler resp. sanktioner. >>>

självorganisering >>>

Även om ordet självorganisering är förhållandevis nytt så är fenomenet gammalt och välkänt, vilket framgår av ett uttryck som ”det ordnar sig”; självorganisering innebär att någonting ordnar sig, organiserar sig av sig självt. Andra uttryck för insikten om fenomenet självorganisering är att ”bitarna faller på plats” och att ”det löser sig”. Exempel på självorganisering är befruktning, trafikolyckor, beslutsprocesser och målgivande anfall i bollsporter, men också tillverkningsprocesser som när en deg jäser upp.

Sett ur trenätsperspektivet handlar självorganisering om en övergång från kaos till ordning. Kaos är ett tillstånd där det saknas relationer mellan olika element, att det inte finns något mönster och därför inte heller någon förutsägbarhet. Självorganiseringen innebär att det uppstår relationer så att ett mönster växer fram och därmed också förutsägbarhet, ordning. Mönster som har uppstått genom självorganisering kallas emergenser; de nya mönstren är emergenta, de har ”dykt upp”.

En form av ordning kallas kunskap; kunskap handlar om mönster och förutsägbarhet, om enskilda kunskapselement som hänger samman. Övergången från kaos till ordning, från okunskap till kunskap, är självorganisering och kallas lärande. Förståelse och insikt är ordning och vägen dit kan gå via funderande och reflekterande, men mönstren låter sig ändå inte organiseras fram, man förstår inte helheten förrän alla bitarna har fallit på plats, har självorganiserat sig till en helhet – ”aha!”. Men i ett kunskapsmässigt kaos kan också sådana emergenta mönster dyka upp som vi kallar missförstånd.

Eftersom de självorganiseringsprocesser som kallas lärande är skolans mål och mening, får ordet möjlighetsrum en central betydelse i trenätskan – möjlighetsrummen är de situationer som lärarna skapar i syfte att det ska kunna uppstå lärande och emergenser i form av kunskaper. >>>

strateginät >>>

Lärares uppdrag är långt mer komplext än vad det enkla ordet undervisning antyder. Ett strateginät uppstår genom en lärares strategiska tänkande och är en komplex tankestruktur. Ordet strateginät står för en helhet av mångfald och komplexitet och berättar därför mer om läraryrket än ordet undervisning.
Ett strateginät kan beskrivas med en tankekarta och får då en struktur av detta slag:

Bild: Hans Rudsängers strateginät för grammatikundervisning på ämneslärarutbildningen (Se pdf-filen Undervisningskonster under Undersökningar!)

I tankekartan syns noder av två slag, fyrkanter och ringar. Ringarna är utgångsaktiviteter – sådana aktiviteter och handlingar som läraren kan utföra och ha full kontroll över. Ringarna är syften, dvs. sådant om läraren vill åstadkomma med sina utgångsaktiviteter.

Man hör ibland sägas att ”vi måste ha en strategi för detta”, men oftast räcker det inte med en enda strategi – vad som behövs är ett strateginät av strategikedjor som syftar till att tillgodose en mängd behov i ett behovsnät.

Ordet strateginät har alltså en teoretisk koppling till ett annat komplext tankesammanhang, nämligen hur olika mål och delmål medför behov av olika typer av förutsättningar och att allt detta hänger logiskt samman i ett behovsnät. Ett strateginät hänger samman med och speglar ett behovsnät.
Man kan tala om ett strateginäts olika delar med hjälp av orden

utgångsaktivitet som är ett agerande i form av en helhet av handlingar
från en utgångsaktivitet utgår en eller flera strategikedjor av syften
samordnade strategier som innebär att läraren har mer än ett syfte med en utgångsaktivitet
samverkande strategier som innebär att läraren använder sig av två eller flera strategier för att säkert uppnå ett visst syfte.

Teoretisk bakgrund
Ordet strateginät har en teoretisk grund, nämligen Donald A. Schöns begrepp reflekterande praktiker och teori-i-användning. En teori-i-användning är uppbyggd av ”värden, strategier och underliggande antaganden” (Molander).
När ett strateginät tecknas som en tankekarta synliggörs (en del av) en lärares teori-i-användning. Värdena syns i tankekartan som syften och strategierna som utgångsaktiviteter och strategikedjor. >>>

supraindivid >>>

En supraindivid är ett VI och består av två eller flera individer och en axiomatisk berättelse; det är den axiomatiska berättelsen som är kärnan i en supraindivid. Den är logiskt sammanhängande och begriplig för individerna; de känner till och anpassar sig till berättelsen och agerar i enlighet med den. Den axiomatiska berättelsen ger genom individernas aktiviteter upphov till ett funktionsmönster som är i överensstämmelse med berättelsen. Ett fotbollslag är en supraindivid; tränaren berättar den axiomatiska berättelsen och spelarna försöker efter bästa förmåga åstadkomma funktionsmönstret. Andra exempel är sångkörer och företag. Ett lands lagar är en axiomatisk berättelse om hur landet ska fungera och avgör vilka aktiviteter som är förenliga med landets funktionsmönster. Skickliga lärare skapar supraindivider av sina klasser för att på så sätt få makt över dem.

Varje elev bär med sig en eller flera axiomatiska berättelser in i klassrummet, dvs. det finns inte bara individer i klassrummet utan också representanter för olika supraindivider och dessa supraindivider kan utöva större eller mindre makt över sina individer även i skolan. Att vara lärare innebär att möta och bemöta både individer och supraindivider.

Till skillnad från enskilda individer kan supraindivider växla mellan att vara aktiva och inaktiva; en människa andas hela tiden, men ett fotbollslag spelar inte fotboll dygnet runt. Supraindivider som mobbar kan växla mellan aktivitet och inaktivitet och kan därför vara svåra att upptäcka. >>>

synergi >>>

Synergi betyder ordagrant samarbete, samverkan, men det är inte människor som samverkar, utan processer. I lärares strateginät finner man samverkande strategier, dvs. tankar om hur olika processer ska kunna samverka för att ett visst resultat ska uppstå; genom sina samverkande strategier hoppas man kunna åstadkomma en synergieffekt, som t.ex. arbetsro. När man talar om att samverkande faktorer ligger bakom en viss händelse eller situation är det alltså en synergieffekt man talar om. >>>

system >>>

Ett system är en helhet av delar. Delarna är också system, dvs. man kan tala om delsystem. Den enskilda skolan är ett delsystem i skolsystemet, den enskilda läraren är delsystem i sin skola, lärarens hjärna är delsystem i läraren. En utgångsaktivitet är ett delsystem i ett strateginät. Texter är system av ord, vilka är system av bokstäver.

Ett system är en form av ordning och har därför sitt specifika mönster med specifika relationer mellan de olika delsystemen vilka ger systemet en viss grad av förutsägbarhet. >>>

teori-i-användning >>>

Teori-i-användning är ett uttryck myntat av Donald A. Schön som har utvecklat en teori om reflekterande praktiker, dvs. om yrkesmänniskors tänkande och praktiska kunskap. Bengt Molander menar att en teori-i-användning är uppbyggd av tre typer av komponenter: antaganden om verkligheten, värden och strategier.

En reflekterande praktiker, som en lärare, måste agera utifrån den kunskap hen har och antagandena kan vara mer eller mindre väl grundade – de kan vara allt från vetenskapliga fakta till vardagskunskap, missförstånd och fördomar – oavsett hur sakligt välgrundade de är kommer de till användning då praktikerna tänker ut hur hen ska agera för att förverkliga vissa värden, vissa mål.

En lärares teori-i-användning kan beskrivas i form av ett strateginät (se detta kandidatord!). Av strateginätet framgår då vad hen tror om t.ex. elever, kunskap och lärande; vilka syften hen har, dvs. vilka värden hen försöker förverkliga och vilka möjligheter hen har att göra detta. >>>

teoretisk kunskapsvägg >>>
Se fokalt kunskapsfönster!

trenätska >>>

Trenätskan är ett metaspråk bestående av en uppsättning väldefinierade ord och begrepp som har tillkommit i syfte att vara redskap för att tänka och tala om undervisning. Trenätskan kan därför ses som ett arbetsspråk för lärare och därför också som undervisningens ämnesspråk; lärarutbildning bedrivs lämpligen på trenätska eftersom trenätskan i stort och smått speglar både lärares tänkande och den verklighet som lärare har tankar om.

Kategorier av trenätsord
Trenätskans ord är av olika kategorier beroende på bakgrund.

Namn på mönster i lärares teorier-i-användning, t.ex. strateginät
Namn på resultaten av logiska härledningar ur 1: t.ex. orsaksnät
Ord hämtade från den generella systemteorin, t.ex. system
Ord hämtade från informationsteori, t.ex. skillnad
Ord hämtade från kaosteori, t.ex. oförutsägbarhet
Namn på begrepp som skapats utifrån dessa tre teoretiska perspektiv, t.ex. möjlighetsrum
Ord hämtade ur vardagsspråket och som definierats i trenätstermer; t.ex. arbetsro
Nyskapade namn på en viss typ av lärarpraktik, t.ex. rosenqvist/a

Att tala trenätska, dvs. att använda ord från dessa olika kategorier innebär att tala utifrån ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. >>>